A kisgyermeked szeret tanulni, gyorsan megtanulni, és végtelen kérdéseket tesz fel. Teljesen arra számítasz, hogy jelentkezési lapokat írsz az egyenes A-vel, miután a gyermeke kivételesen jól teljesítette a házi feladatát, és minden tesztet elvégzett. Az első néhány év iskola esetében az elvárások teljesülnek. Azonban egy év (általában harmadik vagy negyedik évfolyam), akkor zavarodott és megdöbbent, amikor a gyermeke egy C lapra, és talán még egy - döfésre is készteti a hazáját!
Mi történt? Régi vezetőnk szerint a gyerekek csak egyre jobban megdöbbennek, ahogy idősebbek. (Valójában ezt mondta nekem.) De ez nem lehet, mert otthonában a gyermeked olyan kíváncsi, mint a tanulás iránt érdeklődő, mint valaha. Talán igaz, hogy "a képességek még ki a harmadik osztályban ." De ez sem lehet helyes, hiszen ha látod, mit tehet a gyermeked, és mit tehetnek a többi gyerekek, látja, hogy a gyermeke még mindig fejlettebbnek tűnik. Például nyolc éves gyermeked olvasni tud, valamint egy hetedik osztályos. A másik harmadik osztályozó még csak nem is olvasott közel ehhez a szinthez.
Tehát mi folyik tényleg? A gyereke lett az, amit egy alulteljesítőnek nevezünk. Alapjában véve ez azt jelenti, hogy a gyermeke nem jár iskolában, hiszen elvárja tőle, hogy képességein alapul. Várj, bár ... az alulteljesítés nem olyan egyszerű. Bár ez az egyszerű magyarázat, az alulfejlettség bonyolultabb, és bármikor megjelenhet.
Jim Delisle és Sandra Berger sok évvel ezelőtt írt egy cikket az alulteljesítésről, de amit ma mondanak, ugyanolyan érvényes, mint amikor írtak. Megmagyarázzák, hogy mi az alulteljesítés, mi okozza, és ami a legfontosabb, mit tehetsz vele.
Alulteljesítés
Talán a szülők vagy a tanárok számára semmi esetre sem lehet bosszantóbb a helyzet, mint a gyermekekkel élő vagy dolgozó gyermekek, akik nem teljesítenek akkreditáltabb módon, mint potenciált jeleznek.
Ezeket a gyermekeket alulteljesítik, de kevés ember egyetért abban, hogy pontosan mit jelent ez a kifejezés. Milyen ponton kezdődik az alulteljesítés és az eredmény ? Van egy tehetséges diák, aki elmulasztja a matematikát, miközben kiváló munkát végez az alulmaradók olvasásában? Hiányos-e az alulfejlődés, vagy jobban definiálják, mint egy hosszú ideig tartó gyenge teljesítményt? Természetesen az alulteljesítés jelensége olyan összetett és sokrétű, mint a gyerekek, akiknek ezt a címkét alkalmazták.
A korai kutatók (Raph, Goldberg és Passow, 1966) és egyes közelmúltbeli szerzők (Davis és Rimm, 1989) alábecsülik a gyermek iskolai teljesítményének és bizonyos képességei indexének, például az IQ-pontszámnak a különbségét. Ezek a definíciók, jóllehet látszólag világosak és tömörebbek, kevés betekintést nyújtanak a szülőknek és tanároknak, akik szeretnék megoldani ezt a problémát az egyéni hallgatókkal. Az alulteljesítés meghatározásának jobb módja a különböző összetevők megfontolása.
Az alulteljesítés, elsősorban a viselkedés, és mint ilyen, az idővel megváltozhat. Gyakran előfordul, hogy az alulteljesítés a hozzáállás vagy a munkahelyi szokások problémája. Azonban sem a szokások, sem a hozzáállás nem módosítható közvetlenül, mint a viselkedés.
Így az "alulteljesítő magatartásformákra" utalva azon gyermekek életének olyan aspektusaira derít fényt, amelyek leginkább képesek megváltoztatni őket.
Az alulteljesítés tartalom és helyzetfüggő. Az iskolai sikertelen tehetséges gyermekek gyakran sikeresek olyan külső tevékenységekben, mint a sport, a szociális alkalmak és az iskola utáni foglalkozások. Még egy olyan gyermek is, aki rosszul jár a legtöbb iskolai tantárgyban, tehetség vagy érdeklődés mutatkozhat legalább egy iskolai tantárgyban. Így a gyermek "alulteljesítõként" való megjelölése nem veszi figyelembe a gyermek által megjelenített pozitív kimeneteleket vagy viselkedéseket. Jobb címkézni a viselkedést, mint a gyermek (pl. A gyermek "alulfejlődik a matematikában és a nyelvi művészetekben ", nem pedig "alulteljesítő diáknak").
Az alulteljesítés a néző szemében van . Néhány tanulónak (tanároknak és szülőknek) mindaddig, amíg eléri az átadó fokozatot, nincs alulteljesítés. "Végtére is", ezt a csoport azt mondaná: "AC átlagos átlag." Mások számára a B + besorolási fokozat alulteljesíthet, ha a szóban forgó hallgató várhatóan egy A-t kap. A siker és a kudarc azonosságának felismerése az első lépés a hallgatók alulteljesítő viselkedésének megértésében.
Az alulteljesítés szorosan kötődik az önfogalmak fejlődéséhez. Azok a gyermekek, akik megtanulják látni magukat a kudarc szempontjából, végül elkezdenek magukra terelni a lehetséges mértékeket. Az akadémiai sikereket "flukes" -ként írják le, míg az alacsony fokozat a negatív önérzékelést erősíti. Ez az önelszívó magatartás gyakran olyan megjegyzéseket eredményez, mint például: "Miért kellene még megpróbálnom? Egyáltalán nem fogok sikertelenül", vagy "Még ha sikerül is, az emberek azt fogják mondani, mert csaltam." A végtermék alacsony önfogalom, a hallgatók pedig gyengék a tudósok számára. E feltételezés alapján korlátozott a kezdeményezés a kihívás megváltoztatására vagy elfogadására.
Viselkedési stratégiák
Szerencsére könnyebb az alulteljesítő magatartás mintázatainak visszafordítása, mint az "underachievement" kifejezés meghatározása.
Whitmore (1980) háromféle típusú stratégiát ír le, amelyeket a tanulók alulfejlő viselkedésében hatékonyan alkalmaztak:
- Támogató stratégiák. Az osztálytermi technikák és a diákok úgy érzik, hogy egy "család", vagy egy "gyár" részei közé tartoznak, olyan módszerek, mint például az osztálytalálkozók tartása a hallgatói aggályok megvitatására; a gyermekek szükségletein és érdekein alapuló tantervi tevékenységek megtervezése; és lehetővé téve a hallgatók számára, hogy megkerüljék a feladatokat azokon a témákon, amelyekben korábban kompetenciájukat mutatták.
- Belső stratégiák. Ezek a stratégiák magukba foglalják azt az elképzelést, hogy a tanulók önfogalmai, mint tanulók szorosan kötődnek az akadémia eléréséhez (Purkey és Novak, 1984). Így egy olyan osztályterem, amely pozitív attitűdöt hív fel, valószínűleg ösztönzi a megvalósítást. Az ilyen típusú tantermekben a tanárok nem csupán sikereket próbálnak ösztönözni; értékelik a diákok bevitelét az osztálytermi szabályok és felelősségek megteremtésében, és lehetővé teszik a diákok számára, hogy értékeljék saját munkájukat, mielőtt osztályt kapnának a tanártól.
- Remediális stratégiák. Az alulteljesítő magatartás visszafordításában hatékonyan tanító tanárok felismerik, hogy a diákok nem tökéletesek - minden gyermeknek különleges erősségei, gyengeségei, valamint szociális, érzelmi és szellemi szükségletei vannak. A remediálási stratégiákkal a diákok esélyt kapnak arra, hogy az erősségeik és érdeklődésük terén kitűnjenek, míg a tanulási hiányosságok bizonyos területein lehetőségeket biztosítanak. Ez a helyrehozás olyan "biztonságos környezetben történik, amelyben a hibákat a tanulás részének tekintik mindenki számára, beleértve a tanárt is.
A végső siker kulcsa a szülők és a tanárok hajlandósága, hogy ösztönözzék a tanulókat, ha teljesítményük vagy hozzáállásuk pozitív irányba mozog (sőt kissé).
Ajándékozott programok
Azoknak a hallgatóknak, akik az iskolai teljesítmény néhány aspektusában alulmaradnak, de akiknek a tehetsége meghaladja a szabványos tantervben általánosan leírt határokat, joguk van ahhoz, hogy a képességeiknek megfelelő oktatásban részesüljenek. Bizonyos, hogy a tehetséges hallgatóknak szóló programnak módosítania kell struktúráját vagy tartalmát, hogy megfeleljen ezeknek a tanulóknak a konkrét tanulási szükségleteihez, de ez előnyösebb, ha megtagadjuk a tehetséges gyermekekhez való hozzáférést a képességeikhez leginkább megfelelő oktatási szolgáltatásokhoz.
Családi pótlék
Az alábbiakban néhány iránymutató - számos szempontot képvisel - olyan stratégiák, amelyek megakadályozzák vagy megakadályozzák az alulteljesítő viselkedést.
Támogató stratégiák . A tehetséges gyermekek kölcsönösen tiszteletteljes, nem-idevonatkozó, rugalmas, megkérdőjelező légkörben gazdagodnak. Szükségük van ésszerű szabályokra és iránymutatásokra, erős támogatásra és bátorításra, következetesen pozitív visszajelzésre, és segítenek elfogadni bizonyos korlátokat - a sajátjukat, valamint a másokéit. Habár ezek az elvek minden gyermek számára megfelelőek, a tehetséges gyermekek szülei úgy vélik, hogy a fejlett szellemi képesség a fejlett szociális és érzelmi készségeket is jelenti, lehetővé tehetik gyermekeik számára a túlzott döntéshozó hatalmat, mielőtt birtokukban vannak a bölcsesség és a tapasztalat az ilyen felelősség kezelésében (Rimm, 1986).
A tehetséges fiataloknak olyan felnőttekre van szükségük, akik észrevételeik nélkül hajlandók meghallgatni kérdéseiket . Néhány kérdés csupán előadja saját véleményét, és a gyors válaszok megakadályozzák, hogy a felnőttek mint hangzó táblát használják. Amikor a problémamegoldás megfelelő, megoldást kínáljon, és ösztönözze a tanulókat, hogy jöjjenek létre saját válaszai és kritériumai a legjobb megoldás kiválasztásához. Figyelj. Valódi lelkesedés a diákok megfigyeléseiről, érdeklődési köréről, tevékenységeiről és céljairól. Legyünk érzékenyek a problémákra, de ne kerüljünk el olyan irreális vagy ellentmondó várakozásokat és problémákat megoldani, amelyekkel a hallgató képes kezelni.
Adja meg a hallgatók számára a sikeres lehetőségek széles skáláját, a teljesítmény érzését és a magabiztosságot. Ösztönözzük önöket, hogy segítsenek másoknak segíteni a tolerancia, az empátia, a megértés és az emberi korlátozások elfogadásának útját. Mindenekelőtt irányítsa azokat olyan tevékenységekre és célokra, amelyek tükrözik értékeiket, érdeklődésüket és szükségleteiket, nem csak a tiéteket. Végül, tarts fenn egy kis időt, hogy szórakoztató, buta, a napi tevékenységek megosztására. Mint minden fiatal, a tehetséges gyermekeknek olyan emberekhez kell kapcsolódniuk, akik folyamatosan támogatják (Webb, Meckstroth és Tolan, 1982).
Intrinsic stratégiák . Függetlenül attól, hogy egy tehetséges fiatal ember kivételesen képes-e konstruktív módon használni, részben az önfogadástól és az önfogalomtól függ. Halsted (1988) szerint "az intellektuálisan tehetséges gyermek nem lesz boldog [és] teljes, amíg intellektuális képességet nem használ a teljes kapacitáshoz közel ... Fontos, hogy a szülők és a tanárok az intellektuális fejlődést követeljék meg ezek a gyermekek, és nem pusztán mint érdeklődés, hangulat vagy fázis, amelyen túl fognak fejlődni "(24.
Korai és megfelelő oktatási környezet biztosítása ösztönözheti a korai szeretetet a tanuláshoz. Egy fiatal, kíváncsi diák könnyedén "ki lesz kapcsolva", ha az oktatási környezet nem ösztönző; az osztályok elhelyezése és a tanítás megközelítése nem megfelelő; a gyermek nem hatékony tanárokat tapasztal; vagy a feladatok következetesen túl nehéz vagy túl könnyű . A tehetséges fiatalok képessége, hogy sokféleképpen határozzák meg és oldják meg a problémákat (gyakran az innovatív ötletek folyományaként vagy eltérő gondolkodási képességekként írják le) nem lehetnek kompatibilisek a hagyományos tehetséges oktatási programokkal vagy meghatározott osztálytermi követelményekkel, részben azért, mert számos tehetséges diákot azonosítanak az eredményességi teszten keresztül pontszámok (Torrance, 1977).
Linda Silverman (1989) szerint a színészi Denver-i Gyermek Fejlesztési Központ igazgatója szerint a diákok tanulási stílusa befolyásolhatja az egyetemi teljesítményt. Azt állítja, hogy a tehetséges alulteljesítők gyakran fejlett vizuális-térbeli képességekkel rendelkeznek, de elmaradott szekvenálási készségek; így nehézségek merülnek fel az olyan tantárgyak tanulásában, mint a hangzás, a helyesírás, az idegen nyelvek és a matematikai tények, ahogy ezeket a tantárgyakat általában tanítják (Silverman, 1989). Az ilyen diákokat gyakran az ismeretekkel rendelkező felnőttek segíthetik a tanulási stílusuk bővítésében, de olyan környezetre is szükségük van, amely összeegyeztethető a tanulási módjukkal. Az idősebb hallgatók részt vehetnek a nyomásmentes, nem versenyképes nyári tevékenységekben, amelyek széles körű oktatási lehetőségeket nyújtanak, beleértve a mélyreható feltárást, a gyakorlati tanulás és a mentori kapcsolatokat (Berger, 1989).
Néhány tanuló inkább érdeklődik a tanulás iránt, mint a diplomásoknál. Az ilyen diákok órákat tölthetnek egy olyan projekten, amely nem kapcsolódik az egyetemi hallgatókhoz, és nem veszi igénybe a szükséges munkát. Erőteljesen ösztönözni kell őket érdekeik érvényesítésére, különösen azért, mert ezek az érdekek vezethetnek karriermeghatározásokhoz és élethosszig tartó szenvedélyhez. Ugyanakkor emlékeztetni kell arra, hogy a tanárok esetleg nem érzik magukat, ha a szükséges munka hiányos.
A kreatív problémamegoldást, a döntéshozatalt és a rövid és hosszú távú célok meghatározását elősegítő korai pályaválasztási tanácsok gyakran segítik nekik a szükséges feladatok elvégzését, a középiskolai tanfolyamokat és a főiskolai képzést (Berger, 1989). Valódi tapasztalatok biztosítása a potenciális karrierlehetőség területén is inspirációt és motivációt eredményezhet a tudományos eredmények elérése érdekében.
Dicséret és bátorítás . Az eredmény vagy a kimenetel túlzott hangsúlyozása, nem pedig a gyermek erőfeszítései, bevonása és a érdeklődésre számot tartó témák megismerésének vágya egy közös szülői trágár. A nyomás és a bátorítás közötti vonal finom, de fontos. Az elvégzett nyomás kiemeli az olyan eredményeket, mint például a díjak nyerése és az A-k szerzése, amelyre a diák nagyon dicséretes. A bátorítás hangsúlyozza az erőfeszítéseket, az elérni kívánt folyamatot, a cél megvalósításának lépéseit és a fejlődést. Értékeli és értékeli a fiatalokat. A tehetséges diákok alulbecsülését olyan elutasított egyénekre lehet gondolni, akiknek bátorításra van szükségük, de elutasítják a dicséretet mesterségesnek vagy nem autentikusnak (Kaufmann, 1987). Figyelj magadra. Mondja meg a gyermekeit, ha büszke az erőfeszítéseire.
Remediális stratégiák . Dinkmeyer és Losoncy (1980) óvatosan szorgalmazzák a szülőket, hogy elkerüljék a gyermekeiknek az uralom, az érzéketlenség, a csend vagy a megfélemlítés elkerülését. Meggondolatlan megjegyzéseket, például "Ha te annyira tehetséges, miért kapsz D-t _____?" Vagy "Mindent megadtam neked; miért vagy _____? "" soha nem hatékonyak. Az állandó verseny is alulfejlődéshez vezethet, különösen akkor, ha a gyermek következetesen úgy érzi, mintha győztes vagy vesztes volna. Kerülje a gyermekek összehasonlítását másokkal. Mutassa be a gyerekeknek, hogyan kell működni a versenyben, és hogyan kell visszaszerezni a veszteségek után.
A hallgatói készségek, az időgazdálkodási osztályok vagy a speciális oktatóprogramok hatástalanok lehetnek, ha a hallgató hosszú távon alulműködik. Ez a megközelítés csak akkor fog működni, ha a hallgató hajlandó és kívánatos, ha a tanárt alaposan megválasztják, és a tanfolyamot kiegészítő stratégiák egészítik ki, amelyek segítenek a hallgatónak. Másrészt a speciális tanítás segítheti az érintett hallgatókat, akik rövidtávú tudományos nehézségekkel küzdenek. Általánosságban elmondható, hogy a tehetséges diákok számára nyújtott speciális tanfolyam a leghasznosabb, ha a tanárt gondosan választják, hogy megfeleljen a hallgató érdekeinek és tanulási stílusának. Széles körű tanulmányi készségek vagy tanárok, akik nem értik a hallgatót, több kárt okozhatnak, mint a jó.
A Word Verywelltől
Egyes diákok, különösen azok, akik nagyon képesek és különböző tevékenységekben vesznek részt, magas eredményt érnek el, ha nagyon strukturált akadémiai környezetben tanulnak, de veszélyeztetik az alulteljesítést, ha nem tudnak prioritásokat meghatározni, a kiválasztott számú tevékenységre összpontosítanak , és hosszú távú célokat határoz meg. Másrészről, néhány tanuló aljasnak tűnik, de nem kellemetlen vagy nem kedvelt. Elég elégedetlenek lehetnek a közép- vagy középiskolában (részben a szervezet és a struktúra miatt), de boldogok és sikeresek, amikor egy másik struktúrájú szervezet környezetében tanulnak. Elég jól kezelik a függetlenséget.
Az alulteljesítés egy összetett viselkedési hálóból áll, de megfordíthatja a szülők és a pedagógusok, akik úgy gondolják, hogy a hallgatók sok erejét és tehetségét viselik, akik viselhetik ezt a címkét.
> Források
> Berger, S. (1989). A tehetséges diákok főiskolai tervezése . Reston, VA: Az ERIC Clearinghouse a fogyatékossággal és a tehetséges neveléssel.
Davis, GA és Rimm, SB (1989). A tehetséges és tehetséges oktatást (2. ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
> Dinkmeyer, D. és Losoncy, L. (1980). A bátorító könyv . Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Gardner, H. (1985). Lélekkeretek: A többféle intelligencia elmélete (rev. Ed.). New York: alapkönyvek.
> Halsted, JW (1988). A tehetséges olvasók irányítása - Az óvodától a középiskoláig . Columbus: Ohio Psychology Publishing.
Purkey, WW és Novak, JA (1984). Az iskolai siker meghívása (2. szerk.). Belmont, CA: Wadsworth.
> Raph, JB, Goldberg, ML és Passow, AH (1966). Fényes underachievers . New York: Teachers College Press.
> Rimm, S. (1986). Az alulteljesítési szindróma: okai és kúrái . Watertown, WI: Apple Publishing Company.
> Silverman, L. (1989. március). Térbeli tanulók. A tehetséges ajándékok megértése , 1 (4), 1., 7., 8. és 16. oldal.
> Silverman, L. (Fall, 1989). A vizuális térbeli tanuló. Az iskolai kudarc megakadályozása , 34 (1), 15-20.
> Torrance, EP (1977). A kreativitás ösztönzése az osztályteremben . Dubuque, IA: William C. Brown.
> Webb, J., Meckstroth, E., & Tolan, S. (1982). A tehetséges gyermek vezetése . Columbus, Ohio: Ohio Kiadó.
> Whitmore, JF (1980). A tehetség, a konfliktusok és az alulteljesítés . Boston: Allyn és Bacon.